Narrar memórias sobre o ofício de ensinar constitui uma tarefa ao mesmo tempo desafiadora e gratificante. O desafio consiste em visitar memórias e selecioná-las de tal maneira que o texto possa contribuir para o debate na área educacional. Entretanto, a gratidão é explicitada pela própria trajetória, que, não sem percalços, culmina em um trabalho que enriquece a própria vida, pois é a realização de sonhos e a concretização da tentativa de colaboração com a formação de sujeitos educandos.

Apresentar minha história de vida pessoal, acadêmica e profissional é um exercício que contribui para a compreensão da minha trajetória, na qual busco e à qual atribuo sentidos. Este exercício é permeado por uma narrativa que tem como centro o ofício de ensinar, mas também o movimento de aprender, pois a Educação de Jovens e Adultos (EJA) se constitui em um espaço propício à troca de saberes. Aprendemos e ensinamos o tempo todo na relação pedagógica (FREIRE, 1987).

O presente artigo, escrito em uma perspectiva (auto)biográfica, tem como principal objetivo analisar e refletir o percurso formativo de uma educadora, a partir de sua experiência como aluna de escola pública e, posteriormente, professora da Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro até o trabalho como professora em uma universidade pública.

Segundo Honorio Filho e Erbs (2020, p. 136), “a pesquisa (auto)biográfica se firmou como campo especialmente no trato da formação humana. Ou seja, utilizou-se das histórias de vida para levar o sujeito narrador ao melhor conhecimento de si e, portanto, para uma autoformação e autotransformação”.

Assim, a pesquisa (auto)biográfica tem uma relação direta com a história da educação. Para os autores, quando se trata de histórias de vida e formação, a categoria “biográfico” aparece nos estudos realizados, por tratar-se tanto da não-linearidade da vida quanto por estar diretamente influenciada pela cultura dos sujeitos biografados. Existem aproximações entre a pesquisa (auto)biográfica e a história da educação, principalmente se houver uma abertura à interdisciplinaridade e até à transdisciplinaridade. Por isso, a pesquisa (auto)biográfica pode contribuir significativamente com a história e com a história da educação, principalmente, por valorizar a dimensão da experiência, da temporalidade e da memória.

Abrahão (2003) também destaca a importância da memória como elemento reconstrutivo da significação das vivências do narrador. Para ela, a memória é “o componente essencial na característica do(a) narrador(a) com que o pesquisador trabalha para poder (re)construir elementos de análise que possam auxiliá-lo na compreensão de determinado objeto de estudo” (ABRAHÃO, 2003, p. 80). Aqui, a memória tem um papel destacado por trazer as vivências da educadora informando, significando e ressignificando as experiências narradas.

"Desta forma, muito mais do que títulos ou currículos, as narrativas demonstram experiências, que podem ser reconhecidas e valorizadas em seu papel na sociedade e na história. O conhecimento construído na experiência pode ajudar a pensar a constituição da identidade do sujeito."

Segundo Josso (2020), as narrativas biográficas contribuem para a compreensão dos processos de formação, conhecimento e aprendizado. Desta forma, muito mais do que títulos ou currículos, as narrativas demonstram experiências, que podem ser reconhecidas e valorizadas em seu papel na sociedade e na história. O conhecimento construído na experiência pode ajudar a pensar a constituição da identidade do sujeito. No caso da pesquisa (auto)biográfica, ocorre um mergulho sobre sua própria constituição enquanto sujeito social e na relação com os outros. Para a autora, a “história de vida” tematizada para explorar um problema específico, geralmente com vínculo com o itinerário profissional, mas também com temas existenciais, encontra lugar no âmbito do paradigma biográfico em ciências humanas.

O presente trabalho trata também do “encontro” com Paulo Freire. Não se trata de um encontro físico, mas de um encontro com sua pedagogia e com o inegável o papel histórico deste educador, patrono da educação brasileira, na produção de uma epistemologia da educação. Suas ideias se debruçam sobre questões do dia a dia de professores e continuam a instigar o debate sobre as ações pedagógicas. Discutir algumas das principais concepções de Freire para a educação é relevante na medida em que traz a reflexão crítica sobre a escola, sobre a política educacional e sobre a prática, principalmente da EJA enquanto direito, ainda mais quando se comemora o centenário de seu nascimento.

A EJA é uma modalidade de ensino da Educação Básica, nos níveis fundamental e médio, com características próprias (modelo pedagógico, currículo, material didático, tempos, espaços, processos avaliativos etc.) e funções definidas que objetivam o alcance de um direito negado historicamente, mais igualdade de acesso, condições de permanência e aprendizagens significativas na escola, de jovens, adultos e idosos, com trajetórias escolares prévias ou não. E também compreende o que se chama aprendizagem ao longo da vida, no contexto da educação continuada, no sentido de garantir o direito de todos à educação. Na Rede Municipal de Educação do Rio de Janeiro, a EJA está presente há 37 anos, contribuindo com a garantia do direito à educação para jovens, adultos e idosos pouco ou não escolarizados.

A narrativa aqui apresentada dialoga com alguns dos principais conceitos freirianos, ao mesmo tempo em que apresenta o trabalho na EJA, enquanto política pública municipal no Rio de Janeiro. Os conceitos freirianos influenciaram todo o percurso formativo analisado, contribuindo com a minha identidade como educadora.

Experiência escolar: o encontro com a escola pública na Maré

Neste trabalho, a partir das memórias de vida e trabalho, percorro um caminho de autoconhecimento e descrevo minha história como educadora no ofício de ensinar. Para isso, busco a reconstrução e a ressignificação sobre a minha própria trajetória (ABRAHÃO, 2003). Nasci em 1978, no município de Duque de Caxias (RJ), filha de pais semialfabetizados, nordestinos, migrantes no final da década de 1960 para o Rio de Janeiro. Quando eu tinha quatro anos de idade, minha família foi morar no Complexo da Maré, localizado na Zona Norte do município do Rio de Janeiro. Foi nesta localidade que passei a maior parte de minha vida e comecei a constituir minha trajetória profissional.

Minha primeira escola foi a casa de uma tia, irmã de minha mãe, que abrigava uma escolinha. Esses espaços educativos são até hoje muito comuns nas comunidades, onde as famílias deixam seus filhos, geralmente no contraturno da escola, para serem cuidados por mulheres que são chamadas de “explicadoras”, algumas delas com formação de magistério, e outras sem a formação específica. Essas casas funcionam também como abrigo, no qual as crianças estarão livres das ruas e da violência.

Nessa escolinha de minha tia aprendi minhas primeiras letras e já comecei a ler algumas palavras. Por isso, no ano seguinte, em 1984, minha mãe me matriculou em outra escolinha que pertencia a uma professora que alfabetizava em sua própria casa. Com uma turma de cerca de 15 crianças e utilizando a cartilha O sonho de Talita (Editora Didática e Científica), a professora alfabetizava crianças da comunidade por uma mensalidade pequena e que era adequada ao orçamento da minha família.

Aos seis anos e já alfabetizada, fui matriculada em uma escola comunitária, chamada Sede. Nessa escola, com várias professoras e turmas, fui consolidando meu processo de alfabetização. Essa escola teve importância fundamental na minha formação pois, anos mais tarde, voltei a ela como professora concursada da Rede Municipal de Educação.

Meu ingresso na escola pública aconteceu aos sete anos de idade, quando fui matriculada em uma escola municipal, na qual cursei todo o primeiro segmento do Ensino Fundamental. O segundo segmento foi cursado em outra escola municipal – ambas localizadas também em comunidades da Maré. Estas escolas marcaram profundamente minha experiência escolar.

A escola pública brasileira, nos anos 1980, foi caracterizada pela crise vivenciada na própria sociedade, em um contexto de nova era da política de bem-estar social, de conteúdo neoliberal, com aumento da pobreza da população que recebia assistencialismo em vez de garantia de direitos sociais (GOHN, 2012). No âmbito educacional, este período foi marcado por salários indignos dos professores e agravamento da falta de condições de trabalho que já ocorria há anos (FARIA, 2007). Lembro-me das várias greves de docentes, em busca de valorização do magistério. Segundo Gohn (2012), embora a década de 1980 tenha sido um momento de muitas perdas sociais, a organização de grupos de professores e suas reivindicações resultaram em um protagonismo social que se manifestou pela luta de direitos.

Nesse contexto, havia a abertura de escolas e vagas em um movimento de democratização da escola pública, que não foi diferente na Maré. A expansão da escola pública, naquele momento caracterizada pela construção dos Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) no Rio de Janeiro, representou a contribuição para o acesso e a permanência dos estudantes na escola, mas não foi suficiente para resolver questões como a formação docente, a melhoria das condições salariais dos professores e da qualidade da educação pública (GOHN, 2012).

Morar na Maré teve um significado especial em minha formação. Primeiro, por ter estudado em escolas do bairro durante a infância e, em segundo lugar, por ter me tornado professora naquele local. A Maré, que se tornou bairro no ano de 1994, é composta por 16 comunidades conflagradas pela violência entre facções criminosas rivais e destas com a polícia. Mas essas comunidades também são compostas por cerca de 140 mil pessoas que trabalham, estudam e são responsáveis por importante contribuição para a economia da capital do Rio de Janeiro. Atualmente, o bairro abriga 23 escolas municipais e quatro estaduais.

Como muitas favelas do Rio de Janeiro, a Maré foi sendo construída pelos próprios moradores em um movimento de luta contra a extrema desigualdade social característica da sociedade brasileira. Educação, saúde, segurança, transporte público, lazer são algumas das reinvindicações da população que, diante do não reconhecimento de sua cultura como legítima e diante da ausência do Estado no oferecimento de políticas públicas sociais, encontra na organização comunitária meios próprios de sobrevivência, não só em termos de expansão habitacional, como no combate ao preconceito e à violência que marcam esse espaço.

"Morar na Maré teve um significado especial em minha formação. Primeiro, por ter estudado em escolas do bairro durante a infância e, em segundo lugar, por ter me tornado professora naquele local."

Saindo do Ensino Fundamental, ingressei no Ensino Médio, em 1994, em um colégio estadual. Escolhi a Formação de Professores por me remeter a uma profissão tão sonhada desde a infância e porque tinha muito interesse em conhecê-la. No início, não sabia se era isso realmente o que queria. Porém, ao final do primeiro ano, já estava certa de que seria o melhor para a minha vida, considerando a identificação com os estudos e a prática pedagógica. Percebi o quanto essa profissão se adequava aos meus anseios e me dava amplas possibilidades de crescimento intelectual e pessoal.

A EJA na política pública do município do Rio de Janeiro

No período de 1986 a 1993, momento em que cursava o Ensino Fundamental, aconteciam importantes mudanças no campo educacional, oriundas da promulgação da Constituição Federal de 1988 e da implementação do Projeto de Educação Juvenil (PEJ) no âmbito do estado/município do Rio de Janeiro.

Em nível nacional, a Constituição Brasileira passava a ampliar o direito ao Ensino Fundamental a todas as pessoas, independentemente da idade. No texto da Lei, a educação, como dever do Estado, deveria ser oferecida, obrigatória e gratuitamente, inclusive aos que a ela não tivessem acesso na idade considerada “própria” (BRASIL, 1988). Entretanto, a posição do Ministério da Educação nos anos que se seguiram à promulgação da Constituição foi contraditória ao texto da Lei que, mesmo afirmando que a educação é direito de todos, não determinou a quem caberia a responsabilidade pela EJA.

Se não havia fomento por parte da União para que as redes de ensino ofertassem a educação para jovens, adultos e idosos, esse papel ficou a critério dos sistemas municipais e estaduais, principalmente os administrados por partidos políticos de esquerda e centro-esquerda, como foi o caso do Rio de Janeiro. A EJA na rede pública de educação do Rio de Janeiro foi implantada a partir de 1985, como parte do Programa Especial de Educação (PEE), no primeiro governo de Leonel Brizola (1982-1986), elaborado sob a coordenação de Darcy Ribeiro, educador e vice-governador. Destinava-se ao atendimento de jovens das classes populares, egressos do ensino regular, na faixa etária de 15 a 20 anos (FÁVERO; ANDRADE; BRENNER, 2007).

O PEJ foi implementado inicialmente em 20 CIEPs, privilegiando a alfabetização. No projeto original, tinha como objetivo “não apenas deflagrar um processo de alfabetização que levasse a uma utilização consciente do código gráfico, mas formar, entre os jovens, uma consciência crítica do mundo e da sociedade” (RIBEIRO, 1986, p. 77). A partir de 1987, em resposta às reivindicações dos profissionais de educação e dos estudantes, o projeto foi ampliado e passou a garantir a continuidade de estudos daqueles que venceram o processo inicial de alfabetização no próprio PEJ ou fora dele. E, no ano de 1989, o PEJ¹ foi municipalizado, vindo a ser administrado pela prefeitura da capital.

A década de 1990 foi marcada por uma série de reformas nos sistemas públicos de ensino que seguiram orientações do Banco Mundial para o continente, visando a racionalização do gasto público, sua redistribuição e o aumento da eficiência interna do sistema, “melhorando o fluxo escolar e elevando os níveis de aprendizagem dos alunos” (DI PIERRO, 2001, p. 323). Entre outros aspectos, a reforma educacional visava a descentralização da gestão e do financiamento e a focalização dos programas e populações beneficiárias. No caso da EJA, o impacto da reforma educativa veio sob a forma de parceria entre o setor público e o privado (DI PIERRO, 2001). Neste período, houve uma transferência da responsabilidade da oferta do governo federal para os estados e uma forte tendência à municipalização do atendimento escolar para jovens e adultos no Ensino Fundamental. Ao final dessa década, os municípios já eram responsáveis pela terça parte das matrículas na Educação Básica para jovens, adultos e idosos e em 2001, por 49,6% da oferta de Ensino Fundamental para este público.

Narrativas de mim: perspectivas (auto) biográficas de uma educadora que “se encontra” com Paulo Freire

No ano de 1997, fiz um curso de Estudos Adicionais em Pré-escola. Como o Curso Normal havia me habilitado para que lecionasse nos anos iniciais do Ensino Fundamental, optei estudar por mais um ano e aprofundar-me na prática da pré-escola. Foi nessa experiência de estudos que aconteceu meu primeiro “encontro” com Paulo Freire, do qual já havia ouvido falar, mas não o conhecia ainda. E o primeiro texto lido tratava-se de uma problematização de Freire sobre a relação entre autoridade e autoritarismo. Esse primeiro encontro se deu justamente no ano de seu falecimento². Aquele texto me comoveu profundamente, pois foi a primeira vez em que ouvi falar sobre a pedagogia do diálogo de Freire. Naquele dia, percebi que uma prática pedagógica que se pretende dialógica é cheia de curiosidade, de inquietação e de respeito mútuo entre os sujeitos que dialogam. O professor dialógico continua sendo professor, mas a relação entre professor e estudante não precisa ser antagônica. Numa sala de aula que se pretende democrática, que visa a libertação, não é permitido o antagonismo, que gera o autoritarismo (FREIRE; SHOR, 2000).

Ainda no Ensino Médio pude vislumbrar a possibilidade de fazer um curso de graduação. A área escolhida era Ciências Sociais desde o segundo ano. Escolhi este curso porque era o que completava meu desejo de trabalhar com a realidade, verificando, compreendendo e criticando as relações e os processos que se estabelecem na sociedade, ao mesmo tempo em que estudava e aprimorava conhecimentos de mundo que já possuía e discutia no meu meio social.

Vinda de uma família de classe baixa, na qual meu pai era a única pessoa a trabalhar remuneradamente, era preciso estudar em uma universidade pública. Com esse propósito, durante o ano de 1996, ingressei em um pré-vestibular comunitário (nos fins de semana), no bairro de Oswaldo Cruz, também na Zona Norte do Rio de Janeiro. Ao final do ano, prestei vestibular para três universidades e consegui classificação em duas delas (UFRJ e UFF). Optei pela UFRJ por estar mais próxima a minha residência.

Durante o curso de graduação (1997-2002), aprendi muito e vi que era realmente o que esperava. Percebi que, além da formação acadêmica, havia adquirido um olhar especial voltado à realidade social. O campo de conhecimento com que mais me identificava era o da Sociologia que, por ser um espaço que me oportunizava a reflexão e compreensão crítica dos elementos que compõem a vida social – promovendo a consciência da vinculação entre as vidas dos sujeitos sociais e o rumo que toma a história -, me motivou obter a licenciatura plena na área.

Em 1998, comecei a trabalhar em um projeto chamado Espaço Vivo, uma parceria comunitária entre as Irmãs Missionárias do Sagrado Coração de Jesus (Igreja Católica), uma Organização Não Governamental (Grupo de Amigos da Vila do João e Adjacências – GAVJA) e a Fiocruz (Núcleo de Estudos Locais em Saúde – Elos). Nesse projeto, atuei como alfabetizadora de jovens, adultos e idosos, na comunidade da Vila do João, também na Maré. Apesar de não haver um grupo de troca, porque eu era a única professora do projeto, e de ser minha primeira experiência profissional, o resultado foi enriquecedor: aprendi e ensinei muito naquele período. O trabalho levou-me à reflexão que Freire (2002, p. 27) faz sobre os atos de ensinar e aprender:

É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observando a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.

Diante dessa experiência, tenho a impressão de que a EJA me escolheu e não o contrário, embora isso seja improvável. Eu não tinha experiência com a alfabetização de jovens, adultos e idosos, mas aceitei o convite. Logo no início, recebi das irmãs missionárias dois livros. Um deles era Pedagogia da autonomia (FREIRE, 1998) e o outro era O que é método Paulo Freire, de Carlos Rodrigues Brandão (2004). A partir da leitura desses livros, iniciei um trabalho em que foi preciso muito estudo e conhecimento da realidade na qual morava e atuava. Foi um período de muito crescimento pessoal e profissional, principalmente por me identificar cada vez mais com o ofício de ensinar na EJA, o que requeria de minha parte um aprofundamento sobre o que significava o trabalho realizado com jovens, adultos e idosos.

Foi na necessidade da formação docente que me descobri incompleta, principalmente pelos desafios encontrados neste trabalho. E foi em Freire que reconheci que somos incompletos, inacabados. Ele afirma que o processo de conscientização proporciona o reconhecimento do próprio inacabamento do ser humano, que percebe a trajetória da vida social como uma construção (e reconstrução) permanente.

Minha franquia ante os outros e o mundo mesmo é a maneira radical como me experimento enquanto ser cultural, histórico, inacabado e consciente do inacabamento. “[...] Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconclusão é próprio da experiência vital. Onde há vida, há inacabamento”. (FREIRE, 1998, p. 55).

Minha trajetória perpassa sempre o caminho da alfabetização, desde o início. É um tema que instiga minha curiosidade e com o qual me identifico por relacionar aquilo que é uma necessidade na realidade brasileira ³ e uma aprendizagem que posso definir como uma redescoberta do mundo, tomada de consciência e comprometimento com a transformação da realidade em que vivemos. Foi sobre este tema que busquei aprofundamento durante todos os anos que se seguiram desde aquela primeira experiência na Vila do João. O ofício de ensinar na alfabetização representa também um desafio, principalmente nos anos iniciais da EJA, por ser esta necessidade de aprendizagem a principal motivação dos sujeitos que se matriculam na modalidade. Mas também no trabalho com as crianças, a alfabetização apresenta-se como uma tarefa igualmente desafiadora.

Meu “encontro” com Paulo Freire se traduz na influência que sua pedagogia exerce sobre o trabalho docente que realizo, na relação que estabeleço com meus educandos, no saber que busco para criar as possibilidades para a produção ou a construção de conhecimentos por parte dos estudantes (FREIRE, 1998). Esse compromisso político que procuro ter cotidianamente em minha prática pedagógica encontra nas palavras de Freire seu embasamento. Muito mais do que uma leitora assídua de seus textos e admiradora de sua filosofia, sou uma professora que acredita que esta pedagogia proposta pode ser apropriada pela realidade. As concepções de Freire têm espaço na relação pedagógica não como modelos a serem seguidos, mas como possibilidades de ação, ainda que transformadas e atualizadas.

Atuei no projeto Espaço Vivo durante um ano, quando fui aprovada no concurso público para professores da rede municipal de educação do Rio de Janeiro, e fui enviada para trabalhar no bairro de Santa Cruz (Zona Oeste), na comunidade de Antares.

"Meu ‘encontro’ com Paulo Freire se traduz na influência que sua pedagogia exerce sobre o trabalho docente que realizo, na relação que estabeleço com meus educandos, no saber que busco para criar as possibilidades para a produção ou a construção de conhecimentos por parte dos estudantes"

Ofício de ensinar: da escola pública à escola pública

Em meu primeiro trabalho como professora da escola pública, atuei em um uma escola municipal, com uma turma de Educação Infantil, até março de 2000, quando já estava com uma turma do Projeto de Aceleração da Aprendizagem, um projeto de correção de fluxo da Secretaria Municipal de Educação (SME-Rio). Porém, pedi cessão à 10ª Coordenadoria Regional de Educação (CRE)⁴, por causa da distância entre a universidade e a escola, o que me impedia de continuar normalmente meus estudos.

Fui cedida à Escola Municipal Baixa do Sapateiro, na Maré, onde comecei a trabalhar com uma turma de 3ª série. Esta escola era uma Classe em Cooperação⁵ e funcionava no mesmo espaço da escola comunitária chamada Sede, em que eu havia estudado no ano de 1983. Foi nessa escola que conheci um trabalho de alfabetização diferenciado das escolas que comumente encontramos, vivenciei o ofício de ensinar para a alfabetização voltada para as crianças, nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Neste trabalho, encontrei um grupo de professoras engajadas em um processo de transformação pedagógica. Este grupo não utilizava cartilhas e não baseava suas atividades apenas nos livros didáticos. A alfabetização acontecia a partir da realidade dos estudantes e havia uma valorização daquilo que eles traziam à escola.

Esta experiência foi descrita na dissertação de mestrado de Stella Macedo (2004), na qual ela narra a trajetória e o encontro desse grupode professoras, algumas com pouco tempo no magistério, como eu, mas com muita vontade de realizar um trabalho de qualidade e transformação da realidade que se apresentava para nós. A pesquisa da autora teve como principal objetivo narrar o processo de formação em serviço destas professoras no sentido de compreender os conhecimentos que compõem a própria formação. Ela descreve e analisa as discussões, os encontros, a prática e a formação de cada uma das professoras e, ao me ver no texto de Macedo, percebo o quanto foi importante para mim esta experiência na Escola Municipal Baixa do Sapateiro. Tomando emprestado o conceito de Freire, quando é convidado a trabalhar no SESI ⁶, minha trajetória nesta escola foi o tempo fundante de minha carreira docente.

"Trabalhar na mesma comunidade onde morava representava algo muito especial. Identificar-me com meus alunos, que foram criados na mesma realidade em que cresci, tinha um diferencial."

Escolha é uma palavra que define esta experiência. Tanto a escolha da Maré, quanto a escolha das escolas onde trabalhei. Esse grupo engajado de professoras me ajudou em minha constituição enquantoprofessora. Se há um momento na minha trajetória em que me tornei professora, foi nesta escola. Foi o meu nascimento como professora.

Trabalhar na mesma comunidade onde morava representava algo muito especial. Identificar-me com meus alunos, que foram criados na mesma realidade em que cresci, tinha um diferencial. Reconhecia suas angústias e anseios, compartilhava suas vivências e, principalmente, acreditava em suas potencialidades, no sentido de conquistarem seu espaço, como eu vinha tentando conquistar, e libertarem-se das amarras da exclusão social a que estão submetidos aqueles que habitam as comunidades carentes.

Mas meu desejo de voltar para a EJA ainda estava comigo, mesmo trabalhando com as crianças na Baixa do Sapateiro. Por isso, em 2000, comecei a trabalhar novamente com um projeto de alfabetização para jovens, adultos e idosos, no período da noite. O projeto foi dirigido por uma organização não governamental, o Centro de Estudos e Ações Solidárias da Maré (CEASM), e teve duração de oito meses, na comunidade da Baixa do Sapateiro. Diferentemente do outro projeto do qual participei, neste havia um grupo de professores e a troca entre os educadores e a coordenação pedagógica fazia com que o projeto caminhasse proveitosamente e com sucesso. Tanto que, ao final dos oito meses, 13 dos 18 alunos da turma ingressaram no PEJ da Rede Municipal de Educação, dando continuidade aos estudos. Nessa experiência, eu vi meus alunos da EJA construindo um senso crítico e uma autonomia social muito importantes, inclusive para a continuidade dos estudos e para novos aprendizados para além da escola.

Prestei novo concurso em 2001 e assumi uma nova matrícula na rede municipal em 2002. Como meu desejo era ter aoportunidade de trabalhar no PEJ, busquei vaga em um CIEP, mas não a encontrei. Assim, permaneci com duas matrículas na escola em que já trabalhava, atuando com duas turmas de crianças, na alfabetização.

Este foi um momento de transição, pois a comunidade conquistou um espaço para a construção de uma nova escola, em outra comunidade, na mesma comunidade em que eu morava, Vila dos Pinheiros. O período de transição foi marcado por um longo tempo em que a escola funcionou em espaços improvisados, containers que funcionavam como salas de aula, sala de leitura, sala da direção, sala dos professores, cozinha, refeitório e banheiros. A escola foi sendo construída ao lado desse espaço improvisado e podíamos acompanhar a obra. Em 2004, a escola ficou pronta e foi batizada com o nome de Escola Municipal Professor Paulo Freire, a primeira da rede com o nome do educador. Isso garantiu muito orgulho de trabalhar nesta escola e proporcionou a todos os envolvidos nela muito prazer em estar naquele espaço, ainda mais por termos deixado as condições insalubres do outro espaço em que a escola funcionou por anos.

Durante o ano de 2002, concluí o curso de licenciatura realizando um estágio no mesmo colégio em que cursei o Ensino Médio, nas aulas de Sociologia. Essas idas e voltas aos espaços de formação representam o desejo de contribuir, em retorno, com as pessoas e com os lugares em que me ensinaram a ser professora. Este retorno, em especial, ajudou-me a amadurecer minha docência em outro nível de ensino, com jovens e adultos que buscavam a formação para o magistério. Assim, pude experienciar o ofício de ensinar em um contexto novo e que me exigiu mais estudos sobre esta prática pedagógica.

Ter sido estudante da escola pública e voltar a ela como professora imprimiu à minha trajetória um caráter de compromisso político com este espaço formativo, que tem como consequência o reconhecimento e luta pelo direito à educação para todos. É por acreditar no papel transformador da escola, não por romantismo, mas por ver nesses sujeitos muito mais do que a sociedade excludente e desigual vê, que realizei este trabalho de maneira comprometida e que minha luta por uma educação de qualidade tornava-se mais forte.

O encontro com a EJA na rede municipal de educação do Rio de Janeiro

No ano de 2003, a vaga para o CIEP surgiu e fui requisitada para trabalhar no PEJ do CIEP Ministro Gustavo Capanema. A conquista de trabalhar com a EJA dentro do sistema público municipal se constituiu em um novo aprendizado, principalmente porque minha experiência com a EJA até aquele momento havia-se dado em espaços fora da escola, embora também carregassem características de espaços formais de aprendizagem. Entretanto, estavam fora do sistema. Este fato leva-me a refletir sobre a tensão entre flexibilização e institucionalização da EJA, que nasce dos movimentos de cultura e educação popular, mas com a redemocratização do país, traça um caminho de ingresso nas redes públicas de educação, como no caso do Rio de Janeiro. Foi este o caminho que trilhei, saindo de instituições da sociedade civil e ingressando na EJA institucionalizada.

Nesse mesmo ano, iniciei o mestrado em Educação na UFRJ. Minha dissertação foi fruto de um trabalho de pesquisa que teve como objetivo verificar como a alfabetização pode sofrer influências da vida fora da escola, na qual estão inseridos os educandos, e quais as influências exercidas pelo processo de alfabetização no cotidiano dos mesmos. A proposta foi mostrar as transformações ocorridas quando a leitura de mundo se torna leitura da palavra e quando esta afirma-se como instrumento para a leitura do mundo, através de uma perspectiva crítica da realidade.

Após o mestrado, fui convidada a trabalhar no antigo Departamento de Educação de Jovens e Adultos da SME-Rio, que pouco depois tornou-se Gerência de Educação de Jovens e Adultos (GEJA). Nesta equipe, entrei em contato com a formação continuada de professores para a EJA. Foi um período rico de muitos aprendizados e vivência sobre a gestão municipal da modalidade.

No ano de 2006, iniciei o doutorado em Educação na Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio). A pesquisa teve como objetivo compreender as características de escolas de EJA que podem ser consideradas eficazes, ou seja, têm a capacidade de incidir positivamente, através do uso de seus recursos materiais e de suas políticas e práticas pedagógicas e de gestão, no processo de alfabetização e na redução dos índices de evasão dos alunos. O estudo focalizou três escolas da rede municipal de educação do Rio de Janeiro que integram o PEJA, com turmas dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Durante a formação no mestrado e no doutorado, busquei me remeter ao lugar da prática, ao lugar da sala de aula, ao lugar de professora. Sempre procurei problematizar a realidade social e a história de vida dos educandos. Realizei inúmeros aprendizados, que vieram da relação com meus companheiros de trabalho e com meus educandos. Esses aprendizados me levaram a muitos questionamentos e essas inquietações acabaram me levando à pesquisa. Minhas angústias quando meus alunos tinham dificuldades se tornaram uma força para a busca de respostas sobre o processo de alfabetização, dentre outras questões.

Estar na Maré, trabalhar na comunidade onde cresci, sempre foi muito fascinante. Porque eu conhecia a realidade daquelas crianças e também daqueles jovens, adultos e idosos. Faz diferença quando se vive a realidade. Isso foi fundamental para a minha formação. Já o trabalho na GEJA garantiu-me a vivência de outras experiências, fora da Maré, impregnadas de outros sentidos, mais voltadas à organização das escolas e à formação continuada de professores.

Da escola pública à universidade pública: ofício de ensinar em diferentes espaços

Após o doutorado, em 2010, movida pelo desejo de voltar à sala de aula, passei a atuar como professora do Centro Municipal de Referência em Educação de Jovens e Adultos (CREJA), onde trabalhei durante dois anos. Nesse mesmo período, também me senti motivada a atuar na Educação Superior. Já havia vivenciado este trabalho em instituições privadas de graduação e pós-graduação lato sensu e havia me identificado com a formação docente nesses espaços. Por isso, no ano de 2011, participei do concurso público para professor-adjunto da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). O concurso, específico da área de EJA, no âmbito do Departamento de Estudos da Educação Inclusiva e Continuada (DEIC), foi o primeiro de três concursos que admitiram oito professores para a área. Assim, o setor responsável pela EJA⁷ no oferecimento para os licenciandos de Pedagogia dessa faculdade foi se fortalecendo, tanto na questão do ensino, quanto na pesquisa e na extensão universitária.

Neste trabalho, venho atuando nos últimos nove anos com a formação inicial de pedagogas e pedagogos para a EJA, além da orientação de monografias e projeto de monitoria. Atuo também com a formação continuada em um projeto de extensão para alfabetizadores da EJA, desde o ano de 2016. Nos dois primeiros anos, o projeto recebeu exclusivamente professores do PEJA, mas desde então tem oferecido cursos de extensão para todos aqueles interessados na alfabetização para jovens, adultos e idosos. No eixo da pesquisa, desde o ano de 2018, venho conduzindo um estudo sobre as dificuldades encontradas por professores e estudantes no processo de alfabetização na EJA em escolas com PEJA, no âmbito da Iniciação Científica.

O trabalho com a formação inicial e continuada de professores para a EJA prevê o conhecimento sobre a modalidade, além do reconhecimento de quem são os sujeitos atendidos e das especificidades da educação voltada para jovens, adultos e idosos. Contribuir com a formação de educadores na escola, e para além dela, se constitui em um desafio importante para a EJA e todos os que se propõem a esse ofício, ainda mais no momento atual, em que se vive uma destituição de direitos sociais há tempos conquistados pela população, dentre eles, a educação escolar, que se vê cada vez mais alijada das políticas públicas, pela ausência de investimentos, que alteram o currículo, a carga horária e o oferecimento de vagas aos sujeitos pouco ou não escolarizados.

Considerações finais

As reflexões sobre a prática pedagógica e o ofício de ensinar na EJA, provocadas pelo trabalho aqui apresentado, remetem-se à necessidade de uma educação comprometida, que se reconhece como ato político e não como um que fazer neutro (FREIRE, 1993), que pode ser capaz de contribuir para o desvelamento da realidade e com o reconhecimento da ação educativa como formação humana e integral dos sujeitos.

Tomar como caminho metodológico a história de vida em uma perspectiva (auto)biográfica implicou, aqui, traçar uma cronologia de fatos e acontecimentos recuperados pela memória, que os seleciona dentre outros, para tecer uma trajetória pessoal e profissional carregada de impressões e opiniões sobre tal história. Talvez a contribuição do trabalho esteja na atribuição de sentido ao curso da vida, no percurso formativo apresentado (HONÓRIO FILHO; ERBS, 2020). Sentido este envolvido pela identificação com a pedagogia freiriana e com a EJA escolar. Reunir memórias da experiência escolar como estudante e professora na escola pública me remete às escolhas realizadas: a escolha da Maré como espaço de atuação; a escolha do ofício de ensinar; a escolha da escola pública; a escolha da EJA; a escolha da alfabetização; a escolha do trabalho com a formação docente. São escolhas que me definem como educadora, da mesma forma que me conduzem à busca por uma prática pedagógica libertadora e emancipatória. Busca cotidiana e pautada na reflexão constante sobre meu fazer pedagógico.

Esse desenho metodológico tem como fio condutor a minha identidade como mulher e professora em busca de uma formação de qualidade, mas que encontra desafios em sua trajetória. Esses desafios, embora suprimidos em algumas partes da narrativa, devido à seleção realizada,também compõem minha história e identidade, permeados pelas contribuições freirianas e alicerçadas na realidade.

A experiência do trabalho com a EJA na rede municipal serve como um referencial de análise do próprio ofício de ensinar, sobre as interações com os estudantes e com outros educadores. Esta análise contribui para o processo de autoconhecimento e, na medida em que se tornou texto escrito, aprofundou e tornou mais compreensiva minha constituição enquanto professora.

Na narrativa (auto)biográfica corre-se o risco da vaidade (ABRAHÃO, 2003), contudo, os fatos aqui trazidos pretendem ser instrumentos para a ressignificação da história de vida e autoconhecimento no percurso da formação, reconhecendo criticamente a seletividade da memória, os desafios da realidade e os percalços da narração. Assim sendo, a vida e a experiência ganham maior significado, não como exemplos, mas como expressão da incompletude do ser que as narra.

Notas

[1] No ano de 2005, foi publicado o Parecer 06/2005 que, entre outras alterações, estabeleceu o nome Programa de Educação de Jovens e Adultos – PEJA, em substituição à designação PEJ.

[2] Freire faleceu no dia 2 de maio de 1997, de infarto, em São Paulo.

[3] Os índices de analfabetismo da população brasileira acima de 15 anos ou mais correspondem a cerca de 11,3 milhões (6,8% da população), segundo dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua (PNAD-C), de 2018.

[4] A rede municipal de educação do Rio de Janeiro é dividida em 11 Coordenadorias Regionais de Educação (CREs), com um total de 1.543 escolas e 644.138 alunos, atendendo desde a Educação Infantil, todo o Ensino Fundamental Regular até a Educação de Jovens e Adultos (RIO DE JANEIRO, 2021).

[5] A Classe em Cooperação se caracterizava por uma escola pública que funcionava em um prédio particular. Neste caso, a escola municipal funcionava em um espaço que pertencia à Associação de Moradores da Baixa do Sapateiro.

[6] Freire trabalhou no Serviço Social da Indústria (SESI) durante dez anos. Ele considerava este o tempo fundante de sua pedagogia, porque foi nele que começou sua compreensão do pensamento, da linguagem e aprendizagem dos grupos populares (FREIRE, 1992).

[7] O curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Uerj, desde o ano de 1991, oferece formação na área da EJA aos futuros educadores.

Referências

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Jaqueline Luzia da Silva

Doutora em Educação pela PUC-RIO. Professora Adjunta da UERJ, onde atua na Graduação do Curso de Pedagogia e coordena o Projeto de Extensão “Desafios e possibilidades atuais na Alfabetização de Jovens e Adultos”. É autora e organizadora de livros na área de Educação.