Gerência de Relações Étnico-Raciais (GERER)

Ao comemorarmos o centenário de Paulo Freire, cabe refletir sobre a importância de seu trabalho para além da sua consagrada trajetória como alfabetizador das populações vulneráveis. Um dos aspectos pouco conhecidos da obra de Freire se refere ao debate sobre a diversidade, com ênfase nas questões étnico-raciais no campo da educação. Este texto se propõe, portanto, a analisar o percurso freiriano, reconhecendo as contribuições do pensamento desse grande educador para a construção de uma educação antirracista. Muito desse percurso foi construído a partir dos papéis políticos que desempenhou. Seja como educador progressista, como militante da educação popular e/ou como ativista contra-hegemônico, foram essas experiências que culminaram em interseções do seu pensamento ainda não superadas nas pautas atuais acerca da educação e da diversidade étnico-racial.

Paulo Freire, patrono da educação brasileira, foi um pernambucano que concebeu a educação e os processos educativos fundamentado no pensamento pedagógico libertador quando pretendeu possibilitar aos estudantes a conscientização social a partir de uma visão holística e crítica sobre conceitos, realçando a implicação destes da/na e para a sociedade. Formado em Direto, dedicou a vida ao magistério e à educação, que concebia como ato político. Ativista contra modelos hierárquicos e hegemônicos, dedicou-se às camadas populares, investindo em uma linha teórico-prático-educativa que permitisse aos indivíduos se desenvolverem enquanto sujeitos sociais. Atuava com amorosidade, cultivando a esperança e o esperançar, proporcionando o encontro com o significado à existência no mundo, capaz de produzir, portanto, uma pedagogia humanista na prática.

“Freire buscou desenvolver uma educação que permitisse a identificação dos envolvidos como sujeitos históricos, valorizando forças de trabalho, saberes e vivências diversificados”

Dedicado à educação de jovens e adultos, procurou construir uma metodologia contrária à educação bancária (FREIRE, 1977), através de uma prática problematizadora cujo método de alfabetização instiga autonomia, combate a opressão educativa desumanizante e cujo modelo é o depósito de informações e conteúdos impostos aos alunos. Em contraponto, Freire buscou desenvolver uma educação que permitisse a identificação dos envolvidos como sujeitos históricos, valorizando forças de trabalho, saberes e vivências diversificados, apresentados por cada um de seus alunos, radicalizando a democracia na medida em que consolidava a construção de saberes oriundos da vida cotidiana, ou seja, saberes que agregam a diversidade em sua essência.

Pautado pelo pensamento revolucionário, incomodou o status quo, agiu contra o conformismo e foi penalizado pelo autoritarismo vigente à época, precisando exilar-se do país por um tempo. E, nessa experiência, manteve-se alinhado aos movimentos de lutas contra o colonialismo que irrompiam por América Latina e África. Nesse intercâmbio, Freire pôde contribuir ativamente, do mesmo modo que aprendeu, influenciando dinâmicas de embate às políticas de opressão. O diferencial é que Freire reconhecia no Brasil problemas estruturais que, intensificados pelo fortalecimento cotidiano de uma cultura rígida e autoritária, não estimulavam a autogovernança nos brasileiros (SOUZA, 2015). É diante dessa percepção do autor sobre a estrutura da nação, que se torna mais evidente a sua leitura em diálogo aberto com o respeito e valorização das diversidades constituintes do país.

As experiências obtidas no exterior, possibilitaram-lhe construir uma leitura anticolonialista para o enfrentamento das mazelas sociais, sobretudo no campo da educação, entendendo que as peculiaridades brasileiras se relacionam às especificidades de países historicamente submetidos ao sistema colonial, como é o caso dos países da América Latina e da África. Desse modo, nosso patrono foi influenciado pelo pensamento anticolonial do bissau-guineense Amílcar Cabral (1924-1973), um dos principais líderes do Partido Africano, referência na luta pela independência de Guiné-Bissau e Cabo Verde de Portugal e que, assim como Freire, via na educação o principal caminho para a libertação.

Freire se encantou pela forma como Cabral conduziu a construção da educação descolonial em seu país, lançando mão de um modelo revolucionário de inspiração marxista, porém, considerando as peculiaridades políticas, econômicas e sociais do seu contexto, africanizando a concepção e produzindo uma luta adequada à sua realidade. Resguardadas as diferentes formas de atuação desempenhadas pelos dois intelectuais em seus contextos, e fora deles, como no caso de Freire – que atuou em países como Chile, Angola, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe –, o fato é que ambos acreditavam na educação como forma de enfrentamento ao colonialismo que atravessou Guiné-Bissau e Brasil, pensando particularidades para além do debate sobre classes sociais e ressaltando o que as determina em estruturas colonizadas.

A perspectiva do pensamento descolonial prima pelo conhecimento construído a partir de saberes dos subalternizados, produzindo formas de entendimento contrárias à colonialidade. Nesse sentido, tanto Cabral quanto Freire combateram o pensamento hegemônico de base ocidental e eurocêntrica, a fim de oportunizar relações sociais mais equilibradas. Infelizmente, Amílcar Cabral não pôde assistir ao alcance do seu objetivo e a independência de seu país acontecer, já que fora assassinado pouco antes da consumação desse fato. Já Freire, permaneceu atuando pela descolonialidade no Brasil até o fim de sua vida, que ocorreu por causas naturais, em 1997. Contudo, as sementes do pensamento libertador freiriano produziram um legado intelectual que contribuiu para o avanço, no campo educacional brasileiro, das reivindicações de espaço e visibilidade para as causas dos historicamente oprimidos, sobretudo os grupos étnico-raciais excluídos dos processos de humanidade e cidadania.

Diante do entendimento de que “quando a educação não é libertadora, o sonho do oprimido é ser o opressor”, Freire instigou sonhos dentro de uma perspectiva dialógica sobre o ensino e a aprendizagem, com a consciência de que as formas de opressão, que excluem e retiram direitos dos cidadãos, só podem ser combatidas a partir de uma tomada de consciência que interrogue hierarquias e, por isso, rompa com as práticas de subjugação dos sujeitos. Entendendo a educação popular como facilitador ao entendimento científico, Freire procurou contradizer as práticas educativas meramente reprodutoras, defendendo o ativismo político progressista como caminho para o combate ao comodismo epistemológico, que entende aprendizes como seres determinados e programados para incorporar ideologias hegemônicas, portanto, dominantes (FREIRE, 1993).

"A perspectiva do pensamento descolonial prima pelo conhecimento construído a partir de saberes dos subalternizados"
 

Condenando todas as formas de discriminação, em Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa (1996), sua última produção em vida, Freire destaca que entre as várias características dopensar certo, está “a rejeição mais decidida a qualquer forma dediscriminação. A prática preconceituosa de raça, de classe, de gênero,ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente ademocracia” (p. 36). Com isso, iniciaria um diálogo mais intenso com ascorrentes epistemológicas do Sul, e hoje poderia ser um forte aliado nocombate ao pensamento racista que influencia as relações sociais,sobretudo no espaço escolar. Como educador e gestor público, oscaminhos traçados por Freire nos permitem imaginar que a matriz doseu pensamento viabilizaria o ativismo em prol da implementação das Leis Nº 10.639/03 e Nº 11.645/08 na educação brasileira.

As vivências em países do continente africano, permitiram que o intelectual brasileiro compreendesse outras dinâmicas de relações, ampliando sua visão sobre práticas culturais, incorporando saberes à práxis da militância. Tal fato contribuiu para que Freire superasse a orientação epistemológica binarista entre o marxismo e o humanismo diante da compreensão sobre a estrutura social, passando a adotar uma epistemologia de crítica categórica à violência colonial firmada pela subjugação racial (OLIVEIRA; LIMA; SANTOS, 2021).

À vista disso, não apenas Amílcar Cabral, mas também o martinicano Frantz Fanon (1925-1961) inspirou Paulo Freire na releitura do marxismo a partir da violência racial antinegra (OLIVEIRA; LIMA; SANTOS, 2021). Assim sendo, Freire ampliou sua capacidade de análise a respeito da realidade brasileira, incluindo temas mais específicos para além das disputas de classe comuns às sociedades subjugadas pelo processo de colonialismo. Através da psiquiatria, Fanon fugiu da abordagem estrutural da divisão social de classes, africanizando a leitura marxista, enfrentando a psiquiatria racista da época para superar a leitura freudiana e defender que o processo de alienação do negro fora programado, não cabendo, portanto, uma leitura individual sobre o fato (FANON, 2008).

Outro ponto comum entre Fanon e Freire diz respeito à proteção dos operários, apontada em Os condenados da terra (FANON,1968) e Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1968), já que nas duas obras há preocupação em superar o humanismo essencialista para enxergar as configurações culturais que atravessam e influenciam cada indivíduo. Através dessa compreensão, o racismo passa a ser visto como um pilar para o sistema colonial de opressão, regendo o pensamento colonial em países da África, e no Brasil, e essa visão fez Freire se aproximar dos movimentos negros para compreender as demandas geradas pela discriminação, naturalizada, no Brasil. Acredita-se que essa forma de pensar tenha contribuído para o que avançamos hoje ao cunhar o termo “racismo estrutural”.

A abertura para o entendimento de que não só a categoria classe gera as opressões sociais no Brasil, possibilitou a Freire ouvir outras vozes, buscar compreensão de processos sociais sobre os quais não costumava se aprofundar, como nos temas relacionados a gênero. Freire já enxergava a interseccionalidade como uma questão para o fortalecimento da opressão no Brasil, percebendo que a diversidade cultural, perante o pensamento autoritário e uniformizador dominante no país, gera uma ideologia discriminatória provocada pela cultura hegemônica (FREIRE, 1993). Por conseguinte, coadunaria com o entendimento corrente atualmente, na ala progressista da sociedade, de que as relações sociais de raça, sexo e classe, precisam de análise aprofundada para a construção de políticas públicas eficazes ao combate das desigualdades.

A escritora estadunidense, professora, intelectual negra e feminista insurgente bell hooks (1952-2021) afirmava a influência do pensamento freiriano na sua construção teórica, já que esta preconiza a educação como prática de liberdade, ligada por isso à luta por justiça social. Pedagoga de formação, hooks conheceu Paulo Freire ainda na graduação, tendo ali se encantado pelas obras por ele produzidas. Isso fez com que mudasse os rumos da sua trajetória, pois através de uma aprendizagem libertadora dentro da pedagogia crítica, Freire instigou-lhe o desenvolvimento de uma linguagem política capaz de torná-la uma intelectual negra insurgente.

Tendo conhecido pessoalmente Freire, bell hooks criticou a forma como ele utilizava o sexismo em sua linguagem, o que fez o educador brasileiro rever seu discurso e se tornar mais atento nas suas obras, reforçando que “é fundamental diminuir a distância entre o que se diz e o que se faz, de tal forma que, num dado momento, a tua fala seja a tua prática” (FREIRE, 2003, p. 61), de modo a realçar a coerência do educador em sua práxis. Em seu livro Ensinando a transgredir: a educação como prática da liberdade, a autora desenvolve uma teoria alinhada ao pensamento de Paulo Freire, especialmente no capítulo 4, em que destaca a repercussão dos escritos freirianos na sua criação.

Evidenciamos, portanto, o modo como o intercâmbio de lutas e de ideias entre Freire, Cabral, Fanon e hooks, ainda que em tempos e espaços cronologicamente distintos, contribuiu para o que o professor Amílcar Pereira, da UFRJ, compreende como cultura de luta antirracista. Cultura essa capaz de impactar a produção de conhecimento e a consolidação de saberes dos indivíduos marginalizados epistemologicamente, colocando em xeque as estruturas hierárquicas do racismo, desmistificando a ideia de uma intelectualidade padrão e comprovando o modo como a pluralidade de passados é capaz de produzir potencial pluralidade de futuros mais diversos e inclusivos.

Mediante esse intercâmbio, as ideias de Freire também impactam diretamente como referencial da práxis antirracista a construção da Gerência de Relações Étnico-Raciais (GERER/SME-Rio). Criada em 2021, com o objetivo de institucionalizar o debate acerca da educação para as relações étnico-raciais para toda a Rede Municipal Carioca de Ensino, a GERER constitui-se como órgão consultivo, mediador e de planejamento estratégico para atuar diretamente sobre os eixos do currículo, da formação e dos projetos intersetoriais. A perspectiva dessa atuação visa superar entendimento equivocado sobre a diversidade como uma temática, com foco em si mesma, situada no calendário por meio de datas e/ou semanas comemorativas. É necessário compreendermos a diversidade no seu sentido mais amplo, direcionado ao objetivo de redução de desigualdades educacionais, cuja interseccionalidade raça/cor, gênero, território, perfil socioeconômico, religião, dentre outros, evidencia a emergência desses marcadores como predeterminantes para o sucesso ou insucesso escolar de nossos alunos. Ao inverter essa lógica, elegemos os sujeitos como centros do processo de aprendizagem, de tal modo que consigamos exercitar constantemente, tal como nos ensina Boaventura Santos, o direito de ser iguais quando a diferença nos inferiorizar, de ser diferentes quando a igualdade nos descaracterizar, fazendo valer a necessidade de reconhecer igualdade que reconheça diferenças, assim como diferença que não produza, alimente e reproduza desigualdades. Sendo o perfil do nosso alunado majoritariamente negro, convictos do sistema de desigualdades mantido pelo racismo estrutural, não seria, portanto, possível falar em promoção de política pública desconsiderando esse dado. Seguir pautando políticas universalistas que desconsiderem os sujeitos significa corroborar a manutenção de um sistema de exclusão.

"É necessário compreendermos a diversidade no seu sentido mais amplo"

Para exemplificar um pouco das ações desenvolvidas até o momento, destacamos as relativas à formação a partir dos eixos de atuação. No eixo do currículo, Freire nos incita a olhar para a produção de material didático que é politicamente situada nesse contexto. A articulação com as equipes produtoras de material nas coordenadorias da Primeira Infância (CPI) e do Ensino Fundamental (CEF) oportunizou a revisão de conteúdos, a inserção de referências de histórias e culturas africanas, afro-brasileiras e indígenas, conforme instituem as Leis Nº 10.639/03 e Nº 11.645/08. Em relação ao eixo da formação, em parceria com a Escola de Formação Paulo Freire (EPF), sobretudo com a Gerência de Formação Continuada do Professor Regente (GFCPR), contribuímos para a ampliação de um repertório a serviço da formação de professores, com vistas a mediar práticas pedagógicas segundo as quais a educação antirracista atue como potencializadora das diferentes áreas de conhecimento. Por fim, em relação aos projetos intersetoriais, foram desenvolvidos dois projetos formativos específicos. O primeiro, denominado Griot Brinca e conta, foi elaborado em parceria com a Gerência de Educação Infantil (GEI) e a Gerência de Leitura (GEL), com uma dinâmica que oportunizou o desenvolvimento de uma trilha pedagógica envolvendo literatura, brincadeiras de origens africana, afro-brasileira e indígena, a arte de contar histórias e os valores civilizatórios da oralidade, da ludicidade e da ancestralidade. O segundo projeto, o Iati Kó Ekò Carioca: Batuques e Movimentos, buscou desenvolver, a partir das linguagens artísticas, os valores civilizatórios da corporeidade, do comunitarismo e da energia vital. Tal experiência, desenvolvida em parceria com a Gerência de Projetos Pedagógicos Extracurriculares (GPPE), ressignificou um projeto anterior, o Africanidades, que já ocorria na rede há três anos, ampliando nessa edição a perspectiva de atendimento ao público da Educação de Jovens e Adultos.

Nesse sentido, fomos mais uma vez atravessados por Freire, ao conceber todo professor como um pesquisador da própria prática, cujo exercício de autocrítica promove reflexão-ação e contribui para tomadas de decisão que não se “apequenam” diante da força dos mecanismos do cotidiano. A Gerência de Relações Étnico-Raciais (GERER), de certo modo, exemplifica o caminhar entre os autores supracitados, pois sua criação é fruto dos movimentos sociais, das lutas por direitos dos cidadãos oprimidos, cuja leitura de mundo pressupõe a leitura das palavras que os definem, desumanizam, discriminam, aprisionam... Cabe ressaltar, ainda, que a institucionalização desse debate vai ao encontro de estratégias e projetos pedagógicos anteriores, nos quais a liderança esteve alicerçada na atuação de educadores que compreendem a educação como uma prática para as liberdades.

O trabalho da Gerência está em construção, mas sem dúvida busca avançar tendo como pressupostos: a consciência racial provocada por Fanon como ponto de virada para a compreensão das relações raciais que permeiam a nossa sociedade, a força visceral suscitada por Cabral, que reside na luta coletiva, o direto ao amor, sobretudo o amor próprio, que ao transgredir um sistema faz emergir e resgatar em hooks nossa humanidade, e o desejo genuíno e pulsante de esperançar herdado de Freire, para o qual não há espera, mas movimento de levantar, caminhar, construir e jamais desistir.

Referências

FANON, Frantz. Os condenados da terra. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1968.

FANON, Frantz. Pele negra, máscaras brancas. Salvador, Universidade Federal da Bahia (UfBa), 2008.

FREIRE, P. Cartas a Guiné-Bissau: registros de uma experiência em processo. 5.ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 14.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2011.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, P. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 59. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1968.

FREIRE, P.; GUIMARÃES, S. A África ensinando a gente: Angola, Guiné-Bissau, São Tomé e Príncipe. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2011.

HOOKS, Bell. Ensinando a transgredir: a educação como prática de liberdade. Tradução de Marcelo Brandão Cipolla. São Paulo: Editora Martins Fontes, 2013.

MALOTT, Curry. Como Amílcar Cabral inspirou a pedagogia de Paulo Freire. Tradução: Cauê Seignemartin Ameni. Contee, Brasília, DF, 21 set. 2021. Disponível em: https://contee.org.br/como-amilcar-cabral-inspirou-a-pedagogia-de-paulo-freire/

OLIVEIRA, L. R. DE; LIMA, F.; SANTOS, A. DE O. Paulo Freire em diálogo com Frantz Fanon e Amilcar Cabral: racialismo, subjetividade e educação. Ensino, Saúde e Ambiente, v. 14, n. esp., p. 410-426, 14 dez. 2021. Disponível em: https://periodicos.uff.br/ensinosaudeambiente/article/view/52486/30610. Acesso em: 10 jan. 2021.

SOUZA, Ana Inês (org.). Paulo Freire: vida e obra. 3.ed. São Paulo: Expressão Popular, 2015.

ZEIFERT, Anna Paula B.; AGNOLETTO, V. O pensamento descolonial e a teoria crítica dos direitos humanos: saberes e dignidade nas sociedades latino-americanas. Revista Húmus, [S. l.], v. 9, n. 26, 2019. Disponível em: http://periodicoseletronicos.ufma.br/index.php/revistahumus/article/view/12077. Acesso em: 20 dez. 2021.

Joana Elisa Costa Oscar

Doutoranda em Educação pela UFRJ, possui especialização em Educação das Relações Étnico-Raciais pelo CEFET/RJ. É professora da Rede Pública Municipal de Ensino há 20 anos e, atualmente, é Coordenadora da Coordenadoria de Diversidade, Cultura e Extensão Curricular (CDCEC).

Luciana Guimarães Nascimento

Doutoranda em Educação (UERJ), Pedagoga, Historiadora e Especialista em Relações Étnico-Raciais pelo CEFET/RJ, é professora dos Anos Iniciais da Rede Pública Municipal de Ensino há 20 anos.